De geschiedenis van het geschiedenisonderwijs en de toekomst.
Subtitel: Helden aan de wand.
Lezing door J. Zegers tijdens het Najaarsledenvergadering 2006 van de Vereniging "De Broeklanden"

Ik ben geboren in Kampen, een beroemde en beruchte Hanzestad en in die stad stond mijn geboortewieg in de Tholenstraat, een impressionistische schilder eind 19e begin 20e eeuw. Wij keken vanuit ons huis de Avercampstraat in. De beroemde schilder van Kampen, bijgenaamd "de stomme van Kampen", bekend om zijn winterlandschappen van Kampen aan de IJssel.


Winterlandschap van Hendrik Avercamp

Toen ik met mijn zesde jaar naar de lagere school moest fietsen, reed ik dus de Tholenstraat uit, de Hendrik van Viandenstraat in, ook al een historische figuur, een machtig edelman, waarna ik de Jan van Arkelstraat kruiste, een machtig heer uit de Middeleeuwen, een Kabeljouwer, kwam in het Engelenbergplantsoen, aangelegd mede door burgemeester van Engelenberg van Kampen, reed door de Cellesbroederpoort de Cellesbroederweg op, vroeger een congregatie van lekenbroeders, ontstaan in de 14e eeuw, de Groenstraat in, waar de stadsboeren van Kampen huisden en tenslotte was ik bij het plein van mijn school, de Groen van Prinstererschool, een staatsman uit de 19e eeuw.
Kun je onwetend nog meer overtuigd zijn door de geschiedenis of niet. Misschien heeft het mijn belangstelling voor geschiedenis gevormd.
Als je dan, als zesjarige, zo'n ouderwetse school binnentrad, met z'n hoge gangen, werd je bevangen door schroom en nieuwsgierigheid.
Schroom, omdat je een volkomen onbekende wereld binnenstapte en je niet wist wat je te wachten stond, maar ook nieuwsgierig. Wat gaat er allemaal gebeuren?
Als je dan door die lange gang in een stille, nette rij liep en je naar boven keek, zag je allemaal prachtige platen, waarvan je de betekenis niet snapte, maar ze waren maar wat mooi.
In de vijfde klas begonnen die platen pas echt voor mij te leven, toen ik vaderlandse geschiedenis kreeg. Op een dag pakte de meester, meester Murre, een plaat en begon te vertellen. Het was alsof er een wereld voor me open ging. Alles ging leven. Deze meester en ook de directeur (toen bovenmeester) konden prachtig vertellen. Ik vind dat ook een must voor een onderwijskracht. (Ik kom daar nog op terug)
Sinds die tijd is geschiedenis altijd één van mijn favoriete vakken geweest.
Later toen ik zelf voor de klas stond, heb ik dankbaar gebruik gemaakt van diezelfde platen.

Hoe zat het eigenlijk met het geschiedenisonderwijs en daarbij het aanschouwelijk onderwijs?

Wij zijn anno 2006 zo visueel ingesteld, dat wij ons nog nauwelijks kunnen indenken, dat bij het onderwijs in de oudheid en Middeleeuwen geen sprake was van verduidelijking door middel van illustraties. In de Middeleeuwen waren schrijvers en onderwijzers "verboekt". Zij hadden geen oog voor de dagelijkse werkelijkheid en koesterden daar zelfs een soort minachting voor. Hun doel lag hoger, bij het mystieke element van het leven.
In de 16e eeuw vindt men echter al nieuwe opvattingen over het onderwijs bij Rabelais (1483-1553), die wel degelijk belang hechtte aan de voorwerpen en verschijnselen van het dagelijkse leven. Hij spoorde zijn leerlingen aan verschillende voorwerpen door middel van waarneming met elkaar te vergelijken en de werkplaatsen te bezoeken waar deze voorwerpen werden gemaakt.
Evenals Rabelais verdedigde ook Comenius (1559-1670) het belang van de zintuigelijke waarneming. Comenius wordt wel de vader van het aanschouwelijk onderwijs genoemd, omdat hij de eerste was, die schoolboeken van illustraties voorzag. Zijn boeken bleven dan ook eeuwen in gebruik.
In Engeland legde John Locke (1631-1704) de nadruk op het belang van de zintuigen met zijn uitspraak: "Niets is in het verstand, dat niet vooraf in de zinnen was". Hij bedoelde daarmee waarschijnlijk, dat men zich geen beeld kon vormen van welk voorwerp dan ook, als men niet met de zintuigen iets had waargenomen, dat men kon associëren met een bepaald begrip.
Na de pleidooien van de Fransman Jean Jacques Rousseau, die zich intens verdiepte in de wereld van het kind, was iedereen het er wel over eens, dat in het onderwijs het beeld naast het woord van groot belang was.
Pestalozzie verklaarde zelfs, dat aanschouwen een vak moest zijn, dat op school onderwezen moest worden.
De Duitse filosoof Johann Friedrich Herbart, die in Nederland veel aanhangers had, verklaarde: "Goed voorbeeld doet goed volgen". Dit is hier te lande van harte in praktijk gebracht met name in het geschiedenisonderwijs. Tenslotte moet in dit verband vermeld worden Fröbel. Op de naar hem genoemde Fröbelscholen stond het bekijken van voorwerpen en schoolplaten tot het begin van de 20e eeuw nog als leervak op het lesrooster.

Welke voorwerpen konden nu ten bate van het onderwijs gebruikt worden?
Het eerste en voornaamste leermiddel voor aanschouwelijk onderwijs werd gevormd door voorwerpen uit de natuur, b.v. noten, bloemen, dieren, enz. Deze oplossing bleek tijdrovend en niet altijd uitvoerbaar, omdat niet iedereen in de gelegenheid was de natuur in te trekken.
Dit leidde er toe dat men als tweede leermiddel modellen ging vervaardigen, die de natuur moesten vervangen. Deze methode bleek zeer kostbaar te zijn.
Als derde leermiddel ontstonden tenslotte de schoolplaten. Jan Lighthart, een uitstekend pedagoog, maakte heel veel gebruik van schoolplaten. (Theo Thijssen moest er niets van hebben).

Na deze uiteenzetting over het aanschouwelijk onderwijs komen we op:

Geschiedenis op school.
Geschiedenis als leervak in het algemeen onderwijs aan kinderen is in het westen tamelijk recent.
Sinds de oudheid is de geschiedenis beschreven, maar dat gebeurde over het algemeen ten behoeve van vorstelijke personen of kerkelijke functionarissen.
Pas in de 16e eeuw raakte het onderwijs in de geschiedenis op scholen in Europa verspreid en begon men geschiedenisboeken ten behoeve van het onderwijs te schrijven.
De 19e eeuw werd gekenmerkt door een sterke ontwikkeling van het nationaal gevoel in Nederland. Het ging er niet om een juist beeld van de geschiedenis te geven. Men wilde vooral het nationale gevoel stimuleren, dat had geleden onder de Belgische opstand en een economische crisis.
Het gebruik van schoolplaten was hierbij een uitstekend hulpmiddel.


Schoolplaat van Jetses

Nadat men eerst voorwerpen uit het dagelijkse leven had afgebeeld, ging men ertoe over platen te laten vervaardigen over de belangrijkste historische gebeurtenissen.
Aanvankelijk waren schoolplaten reproducties van historiestukken, maar spoedig bleek dat bestaande schilderijen niet de meest ideale basis vormden. De platen moesten de leerlingen confronteren met situaties uit het verleden. Beroemde personages moesten duidelijk herkenbaar zijn.
Op de schoolplaten zullen wij geen executies, uitgemergelde vluchtelingen en lijken van martelaren zien. Men streefde er niet naar dermate waarheidsgetrouwe platen te tekenen, dat de kinderen er nachtmerries van zouden krijgen.
Wat wij op de schoolplaten ook missen zijn de nederlagen die ons land in de loop der tijden heeft geleden.


Vierdaagse zeeslag 12-14 juni 1666

Ons geschiedenisonderwijs uit de 19e en begin 20e tot de tweede wereldoorlog volgde één bepaalde lijn, die weliswaar nuanceverschillen vertoonde, maar toch op hetzelfde neerkwamen: Leve onze helden en leve het vaderland. Datzelfde gold ook voor de leerboeken.
Het accent valt dan op de 80-jarige oorlog en de 17e eeuw. Het aanbod van de platen over die periode is groter dan over de periodes ervoor of erna.
Dus ondanks de hier en daar geuite kritiek bleef het traditionele godsdienstonderwijs in grote lijnen ongewijzigd bestaan tot het eind van de jaren 60 van de 20e eeuw. Te midden van de vele sociaal-culturele veranderingen in die tijd, klonken de traditionele doelen van het geschiedenisonderwijs achterhaald. Leerlingen dienden niet langer te worden opgevoed tot verantwoordelijk staatsburgerschap, met respect voor traditionele waarden, maar tot kritische mensen, die de nieuwe maatschappij zelf moesten vormgeven in plaats van passief toe te zien bij het vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Dat geschiedenis ook iets zou kunnen bijdragen aan het vormen van zo'n kritische en creatieve houding leek onwaarschijnlijk.
Daarmee was de discussie over de doelstellingen van het - niet langer vanzelfsprekende - geschiedenisonderwijs geopend. In Nederland werd de nieuwe didactiek gecombineerd met de invoering van de Mammoetwet in het voortgezet onderwijs. Geschiedenis werd hierdoor een keuzevak in de bovenbouw van mavo, havo en vwo, waardoor het gros van de leerlingen vanaf hun 15e jaar in het geheel geen geschiedenisonderwijs meer volgde. Juist vanaf die leeftijd neemt de maatschappelijke en politieke belangstelling van jongeren toe en zijn zij beter in staat op een zeker abstractieniveau over dergelijke zaken na te denken, zo is uit diverse onderzoeken gebleken.
In de loop van de jaren 90 leidden de vernieuwingen in het onderwijs dan ook tot onvrede in de publieke discussie.
Want door de grote inbreng van de sociale wetenschappen gingen schoolboekenschrijvers zich, in navolging van historici, losmaken van politieke en militaire geschiedenis. De levensomstandigheden van het leven van alle dag van Jan met de pet (sociale geschiedenis), dat moest het voortaan zijn. Projecten als sociale wereldoriëntatie en Ledo (Leren door doen) zijn inmiddels gedateerd. Het geschiedenisonderwijs en het integrale geschiedenisverhaal zijn niet meer.
Bovendien zijn mede door inkrimping van het aantal lesuren in het voortgezet onderwijs hele stukken geschiedenis eenvoudig verdwenen.
Er is volgens Paul Scheffer in Nederland sprake van een "multicultureel drama" en een "desoriëntatie van Nederland op zoek naar een nieuwe vorm van burgerschap", waarbij ook een behoorlijke historische scholing onontbeerlijk zou zijn, scholing in het culturele erfgoed van Nederland, wel te verstaan.
Versterking van het historische besef zou daarbij van groot belang zijn. Maar wat is een goede definitie van historisch besef. Onze grote historicus Huizinga heeft dat als volgt gedefinieerd: "Geschiedenis is de geestelijke vorm waarin een cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden".
Elke cultuur schrijft haar eigen geschiedenis vanuit haar eigen perspectief.

In 1986 formuleerde de wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid een kerndoel voor het geschiedenisonderwijs, dat jongeren toe moest rusten met historische en politiek-bestuurlijke kennis, inzichten en vaardigheden, waarmee zij nu en later in hun rol als lid van diverse leefverbanden, als consument en producent, en als staats- en wereldburger kunnen participeren in historisch gegroeide maatschappelijke verbanden.
En dat leidde tot een uitpuilende catalogus van sociaalwenselijke onderwerpen. Geschiedenis werd een soort maatschappijleer.
En dat brengt ons op het volgende. Na het voorafgaande is dus begrijpelijk dat jongeren in onze samenleving niets meer van geschiedenis weten. En aangezien jongeren ouder worden, is de situatie bereikt, dat ook volwassenen er niets meer vanaf weten. Dan wordt Pim Fortuyn de grootste Nederlander.
De merkwaardige paradox doet zich voor, dat er in onze tijd sprake is van een vrij massale historische belangstelling, maar dat geschiedenis als schoolvak in een penibele situatie lijkt te verkeren.
Geschiedenisboeken gaan als broodjes over de toonbank (Geert Mak), grootmoeders tijd is een hype, er is geen zichzelf respecterende familie, of er is wel een achterneef met een stamboomonderzoek (genealogie) bezig. De vraag laat zich echter niet onderdrukken wat hier onder historische belangstelling moet worden verstaan.
Of is bij genoemde maatschappelijke belangstelling voor de geschiedenis sprake van een warm gevoel voor het verleden, een vaak vertederende interesse in hoe (anders) het vroeger was?
Of is het een vlucht uit onze multiculturele samenleving waarmee velen geen raad weten?

Nu anno 2006 heeft de Commissie De Rooy de nieuwe canon gepubliceerd. Een poging om het historisch besef in Nederland op hoger peil te brengen. Ondanks de kritiek erop, een goede poging. Ik heb hem bij me. U kunt hem bekijken.

Ik ga afsluiten.
Vanuit een christelijke levensbeschouwing gezien, rijzen mij de haren ten berge, wanneer ik lees dat de leerlingen het leerproces en de daarbij horende functies van de docent moeten overnemen. De rol van de docent is nog steeds van het allergrootste belang. Het kind, de leerling wil een leraar die goed kan vertellen. In het verhaal worden de diepste levensessenties ontsloten.
Hierin zie ik ook een taak weggelegd voor de oudheidkundige vereniging in samenwerking met het boerderijmuseum. Probeer via het basisonderwijs kinderen te interesseren allereerst in de lokale geschiedenis op een interessante, pakkende manier. Zodat ook bij hen de nieuwsgierigheid wordt gewekt om meer van de geschiedenis te willen weten.
Het bijbrengen van een chronologisch en geordend overzicht van de geschiedenis is in het onderwijs voor mij een voorwaarde, maar geen nastrevenswaardig product zonder meer. Want na het bereiken van dit onderwijsdoel gaat het pas echt beginnen. Wat? Dat geschiedenis niet in de eerste plaats beschouwd als een vak, maar ervaren en beoefend wordt als een "way of life". De mens wordt telkens opgeroepen zich te verantwoorden over de in de geschiedenis afgelegde weg.